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Une approche méthodique

Lors de ma venue à Limoges, j’aborderai les éléments clés de l’autorégulation.
Je partirai des besoins des étudiants autistes pour, à rebours, interroger les compétences à développer, notamment celles au collège et au lycée.
Cette méthodologie permet de s’interroger sur l’évolution réelle des élèves vers le monde universitaire et sur les limites éventuelles du modèle actuel.

A travers ma pratique et mes travaux, je montrerai ce qui est mis en place dans les universités : les obligations des enseignants, l’état de la recherche sur les besoins identifiés par les personnes autistes elles-mêmes…
Je m’attacherai ensuite à relier tous ces éléments avec ce qui peut être réalisé en amont dans l’enseignement secondaire.

L’acquisition de savoirs au service de l’autonomie

La littérature mondiale nous dit que les principaux besoins des étudiants autistes ne relèvent pas tant du “savoir”, c’est à dire des connaissances théoriques permettant d’intégrer les programmes, que du “savoir faire” et du “savoir être”.

Dans un contexte universitaire, le “savoir faire” exige d’un étudiant qu’il mobilise l’ensemble de ses compétences exécutives pour répondre aux nombreuses exigences : respect des échéanciers, gestion du temps, planification de travail… Autant d’éléments qui relèvent de l’apprentissage expérientiel.

Quand au “savoir être”, il implique l’adoption de postures favorisant le développement de ses capacités et sa réussite. Pour renforcer ses compétences, les étudiants doivent être orientés vers les bonnes personnes et les bonnes ressources afin de gagner en autonomie.

A travers l’autorégulation, la responsabilité des enseignants est d’apporter une aide dans la gestion de l’ensemble de ces savoirs.

Cet accompagnement doit s’intégrer aux plans de cours, partagés, évalués et validés par le rectorat. Nous proposons des modèles structurants, comme des volets expérientiels, et nous nous appuyons sur l’enseignement explicite.

L’Université exige une autonomie bien plus marquée qu’au collège et au lycée, où les adultes sont plus présents pour réguler les élèves. Il en résulte une rupture plus ou moins prononcée, selon les attentes et les moyens réellement mobilisables.

L’objectif ultime de l’autorégulation, telle que nous la mettons en œuvre, est de permettre à chaque individu d’atteindre l’autonomie.

Un outillage basé sur une analyse graduée

L’autorégulation est un concept qui s’appuie sur un continuum jalonné de différentes phases d’apprentissage, dans desquelles l’enfant évolue dès sa naissance avec sa famille. Les parents et les proches sont donc les premiers acteurs de l’autorégulation.

L’une des premières phases, l’autocontrôle, correspond à la capacité que chacun a à inhiber ses comportements. Cette ressource, limitée, est particulièrement coûteuses pour les personnes autistes. Elle soulève des questions cruciales d’adaptation, selon l’environnement ou la tâche demandée. Pour d’autres troubles, comme le TDAH, l’impulsivité peut dominer, surtout en cas d’anxiété ou de fatigue cognitive, poussant l’élève à s’engager dans une tâche sans écouter les consignes. Les besoins en matière d’autocontrôle diffèrent donc selon les profils.

Une autre phase clé, l’engagement cognitif, conditionne la réussite. Si ce n’est pas travaillé, cela engendre des problèmes comportementaux et des réactions inappropriées, comme des situations d’évitements.
Il est essentiel d’évaluer la capacité de l’enfant à s’autoévaluer sur le plan cognitif. L’autorégulation ne se limite pas à la gestion des émotions : leurs expressions reflètent simplement l’état de l’individu face à une situation.

Notre approche consiste à identifier les situations émotionnelles disproportionnées pour exposer graduellement l’enfant à ces situations en l’outillant et en lui fournissant des stratégies. L’objectif est de l’aider à les mobiliser plutôt que de recourir à des comportements d’évitement (fuite, automutilation…).

Vient ensuite la phase de l’autodiscipline, essentielle dans un milieu aussi structuré que l’école. Elle intègre les engagements émotionnels, cognitifs et comportementaux, qui doivent être travaillés simultanément. Sans cette approche globale, l’enfant risque de manquer d’outils fondamentaux. À ce stade, l’engagement émotionnel devient un marqueur de réussite : la volonté de se rendre à l’école, perçue positivement, favorise l’autonomie.
Chaque étape nécessite une évaluation rigoureuse.
Dans l’autorégulation, les personnes doivent être parfaitement formées à l’autisme et à l’enseignement explicite. Si ce n’est pas le cas, nous faisons fausse route et nous n’atteindrons pas notre but.

Le risque est de voir les enfants accomplir des tâches uniquement pour avoir une gratification immédiate (faire plaisir à l’adulte, éviter une punition). Si certains éléments de l’autorégulation ne sont pas abordés, les enfants ne vont alors plus rien produire.

Un concept universel

L’Ontario est la seule province du Canada à avoir intégré l’autorégulation comme une obligation dans les évaluations de tous les élèves, de la maternelle jusqu’au lycée.
Ce concept figure dans les bulletins scolaires et est inscrit dans les programmes du Ministère de l’Education.
Pour ma part, j’enseigne un cours sur ce sujet à l’Université, ouvert à tous les étudiants quel que soit leur programme. Cela permet de toucher aussi bien ceux qui n’ont pas de diagnostic, que ceux qui bénéficient d’aménagements spécifiques. Un continuum est ainsi assuré tout au long de la scolarité.
Ici, tous les acteurs éducatifs (élèves, enseignants, personnels administratifs) connaissent et appliquent ce concept. Notre modèle diffère de celui de la France, notamment par l’absence de séparation entre le scolaire et le médico-social. Il n’y a donc pas l’équivalent avec les DAR comme ceux présents dans votre pays.

Malgré ces différences, l’autorégulation n’a pas de frontière: elle est universelle.
Ce qui varie, c’est la manière dont elle se développe et s’enseigne. Le message que je souhaite passer lors de la conférence est simple : le concept reste le même, même si les cultures différent.

Les questions fondamentales restent les mêmes : travaille-t-on vraiment l’autorégulation, ou ne favorise-t-on pas la régulation intentionnée qui, finalement, rend l’enfant plus dépendant de l’adulte ?

Pour atteindre nos objectifs, nous accordons une attention particulière à la formation, à l’évaluation et à la recherche. Il est crucial que l’autorégulation soit correctement définie et bien utilisée sur la plan théorique et pratique.
Elle ne se réduit pas à de l’autocontrôle et ne privilégie pas une forme de savoir par rapport aux autres.
La qualité de la formation est déterminante. Elle doit faire l’objet d’une évaluation rigoureuse pour garantir l’homogénéité et la pertinence des contenus proposés.

L’exigence et le long chemin vers l’inclusion

Pour favoriser une inclusion réelle, nous accordons une attention particulière à toutes les transitions scolaires, dans ou en dehors des classes. En Ontario, chaque école dispose de conseillères en santé mentale.

L’enseignement explicite joue un rôle central et circulaire dans l’accompagnement de ces transitions.
Concrètement, un enseignant du primaire peut, par exemple, introduire des notions de mathématiques à la fin d’un cours de français. En atténuant la rupture entre les matières, il réduit les risques de désengagement de l’élève et favorise son élan comportemental.
Cette phase transitoire est appelée “activité-pont”.

A l’Université, l’ensemble des services se mobilisent également pour soutenir les étudiants dans les transitions. Je pense notamment à tous les aspects de la vie étudiante : ateliers pour la prise de notes, accompagnement personnalisé, tutorat… Sans ce soutien, les étudiants peuvent facilement se perdre dans le repérage des services sur le campus.

Ces dispositifs s’adressent à tous. Ils fluidifient les parcours et luttent contre la stigmatisation des étudiants autistes en améliorant leur façon d’être et en allégeant leur charge cognitive.

En matière d’insertion, le Canada ne dispose pas de données précises. On sait cependant que beaucoup d’autistes, faute d’autonomie suffisante, développent des troubles associés (anxiété sévère, dépression…). Si les compétences d’autorégulation ne sont pas maîtrisées, les comorbidités risquent de s’aggraver à l’âge adulte.

Imposer des quotas ou forcer l’inclusion sans préparation peut s’avérer dangereux et contre-productif. Des statistiques fiables ne pourront émerger que lorsque la société reconnaîtra pleinement ce que cette population peut réellement apporter.

Aujourd’hui, le concept d’inclusion reste souvent confondu, ou détourné, avec celui d’intégration pour vendre une idée. Pour l’autisme, la vraie inclusion signifie permettre à la personne de prendre ses propres décisions, de faire ses choix et de répondre à des attentes élevées. Il ne faut pas hésiter à hausser le niveau d’exigence vis-à-vis de cette population pour lutter contre la stigmatisation. Baisser les attentes ou imposer un encadrement étouffant, c’est renoncer à l’inclusion authentique que nous recherchons.

Je ferai une présentation autour de la transition, pour les élèves, entre l’enseignement secondaire et les études supérieures. J’évoquerai notamment les questions d’orientation en m’appuyant sur quelques parcours étudiants : quelles ont été les problématiques rencontrées ? Quelles sont les réussites? Et qu’est ce qui a favorisé ces réussites?
Je présenterai ainsi le programme “Atypie Frendly” et des initiatives en cours, comme par exemple, l’intégration de l’autorégulation dans l’enseignement supérieur.

A travers ce programme, une multitude de ressources sont directement accessibles en ligne.
Il propose également des événements et des webinaires pour accompagner au mieux les étudiants tout au long de leur parcours.

Le site “Atypie-Frendly” s’adresse à un très large public : personnes concernées, aidants, professionnels…
Différentes équipes travaillent autour de thématiques en lien avec l’ensemble de la vie étudiante : accompagnement social, stages à l’étranger, recherche, transition vers l’Université, insertion professionnelle, vie quotidienne…
Notre approche est très partenariale : elle mobilise un maximum d’acteurs dans le champ de l’autisme, comme les Centres Ressources Autisme ou d’autres structures médico-sociales, ainsi que des acteurs comme ceux , par exemple, de l’orientation.

Nous lançons aussi des appels à projets pour favoriser la mise en place d’actions innovantes dans les universités partenaires.
Ces projets ont déjà permis la création d’espaces sensoriels ou de programmes liés à l’alimentation des étudiants autistes.
Les personnels du CROUS ont été sensibilisés et des cartes “coupe-file” ont été éditées pour faciliter l’accès des personnes concernées aux restaurants universitaires

Actuellement, 37 Universités sont signataires de la charte pour mettre en application le programme “Atypie-Frendly”. Chacune avance à son rythme, selon ses spécificités. Parmi elles, Toulouse et Montpellier sont déjà labélisées.  Concernant Limoges, nous avons pu échanger avec les responsables de l’Université et attendons leur décision pour la signature de la charte d’engagement.

Notre réflexion ne doit pas se limiter au cas individuel : elle doit mobiliser, de manière plus globale, les enseignements mais aussi l”ensemble des services de l’Université, les partenaires… Notre but est donc d’agir, au sens large, sur l’environnement des étudiants.